Motivacija učenika u nastavi glazbe i neglazbenim predmetima

Fotografija: Barry Zhou, Unsplash
Fotografija: Barry Zhou, Unsplash

Autor: Dominik Domitrović /

Motivacija učenika je jedan od ključnih faktora u uspješnoj nastavi glazbe, kako u  općeobrazovnim škola tako i u glazbenim školama. Iako smo svi svjesni koliko je motivacija važna u odgojno-obrazovnom procesu nerijetko se ona izostavlja u nadi da će učenici biti motivirani samo uz pomoć evaluacije njihovog rada. Uloga učitelja u motivaciji učenika je iznimno važna i bez kvalitetnog poticaja učitelja učenicima će motivacija opadati. Važno je da učitelj u učeniku probudi želju za učenjem i upoznavanjem novih pojmova i pojava. Do te želje dolazi samo ako je učenik uspješno motiviran. U radu je razloženo što je motivacija, kako ona djeluje na bolju uspješnost nastave, uz pomoć kojih motivacijskih tehnika se može poboljšati motivacija. Također se objašnjava uloga motivacije u razvijanju samoefikasnosti i samoefikasnog vježbanja učenika u odsustvu učitelja. Razlaže se na koje načine potaknuti motivaciju kod učenika u nastavi glazbe, ali i u neglazbenim predmetima uz pomoć glazbe.   

Ključne riječi: motivacija, motivacijske tehnike, motivacija učenika u nastavi glazbe, glazba u neglazbenim predmetima.

Uvod

Motivacija objašnjava zašto ljudi izabiru određeni način ponašanja u određenim okolnostima.[1] Andrilović i Čudina-Obradović[2] motivaciju definiraju kao unutarnji pokretač koji potiče čovjeka na aktivnost i održavanje čovjekovog zanimanja prema toj aktivnost. Svaka motivacijska situacija počinje s motivom u kojem se nalaze, interesi, potrebe i želje pojedinca. Motive dijelimo na biološke (primarne) i stečene (psihosocijalne, sekundarne). Biološki motivi su naslijeđeni i zajednički svim ljudima. Za održavanje života pojedinca nužno je da biološki motivi budu zadovoljeni. Potreba za vodom, hranom, disanjem, održavanje stalne tjelesne temperature nužno je zadovoljiti zbog održavanja života. U biološke motivi se ubraja i seksualna potreba koja je nužna za održavanje vrste. Načini na koje zadovoljavamo takve potrebe su naučeni i određeni društvenim normama i standardima zajednice u kojoj živimo. Stečene potrebe se razlikuju ovisno o pojedincu. Neke od njih su potreba za znanjem, ugledom, socijalizacijom, ljubavlju, sigurnošću, prijateljstvom itd. Osnovu tih motiva čine psihički čimbenici. Abraham Maslow podijelio je motive u skupine koje je stupnjevao po važnosti koja određuje redoslijed zadovoljavanja motiva. U svojoj hijerarhiji motive je podijelio u pet razina, u kojoj prvu razinu čine biološke potrebe. Nakon bioloških potreba slijedi potreba za sigurnošću koju sačinjava potreba za tjelesnom sigurnošću, sigurnom okolinom za život, zdravljem itd. Treću razinu čine potrebe za ljubavlju i pripadanjem poput potrebe za društvom, prijateljima te potreba za davanjem i primanjem ljubavi. Četvrta razina sastoji se od potrebe za poštovanjem u koju spadaju društveni ugled, samopoštovanje, prestiž, uspjeh u profesionalnom životu itd. Vrh hijerarhije čini potreba za samoostvarenjem koja se sastoji od pronalaženja vlastitih kreativnih želja i uspješnog ostvarivanja istih (Slika 1.).[3]

Slika 1. Hijerarhija potreba Abrahama Maslowa[4]

            U svakom motivacijskom procesu postoje tri faze: 1. motiv, 2. instrumentalno ponašanje, 3. cilj (Slika 2.). Nakon pojave motiva slijedi instrumentalno ponašanje to jest aktivnost koja će dovesti do zadovoljenja motiva (potrebe, želje). Postoje jednostavnija i složenija instrumentalna ponašanja. Najjednostavnije instrumentalno ponašanje je djetetov refleks koji izaziva sisanje pri dodiru usne s bradavicom majčine dojke. Složenije instrumentalno ponašanje je školovanje za određeno zvanje. Na kraju svakog motivacijskog procesa se nalazi cilj do kojega vodi instrumentalno ponašanje. Cilj može biti predmet (hrana, automobil itd.), situacija (putovanje, spavanje itd.) ili aktivnost (igra, rad itd.). Sve spomenute faze motivacijskog procesa se prezentiraju u obliku motivacijskog ciklusa.[5]

Slika 2. Motivacijski ciklus[6]

Učenik pri učenju ima tendenciju naučiti zadano gradivo i steći znanja, a sav napor koji za vrijeme procesa učenja ulaže je postizanje kognitivnog angažmana. Kognitivni angažman je pokretanje različitih kognitivnih procesa koji omogućuju kvalitetno učenje. Dubina obrade podataka je jedan od aspekata kognitivnog angažmana.[7] Postoje tri razine dubine obrade podataka. Prva i najjednostavnija razina je perceptivna obrada (pamćenje i povezivanje materijala prema ritmu, slici, zvuku ili položaju na stranici i sl.). Druga je kategorijska obrada koja je složenija od perceptivne. Tijekom nje učenik pronalazi poveznice i bitna zajednička obilježja podataka po kojima ih svrstava u grupe, to jest kategorije. Najsloženija je semantička obrada kod koje učenik pronalazi smisao, povezanost i značenje gradiva. Želi li učenik kvalitetan proces učenja, mora uložiti napor kako bi proveo dubinsku obradu podataka, to jest mora se potruditi da sam sebi objasni gradivo, da ga poveže s prethodnim znanjima i spoznajama i primijeni naučeno u nekim drugim područjima, situacijama i zadacima.[8]

Vrste motivacije: intrinzična, ekstrinzična i motivacija usmjerena postignuću

Motivacija za učenje dijeli se na ekstrinzičnu i intrinzičnu. Ekstrinzična motivacija sputava intrinzičnu motivaciju. „Sposobnost da se bude kreativan izrazito je povezana s intrinzičnom motivacijom, jer mozgu daje “slobodu kreativnog izražavanja“, koja još više potiče razmišljanje  i povećava motivaciju. Sustav nagrađivanja onemogućava pojavu intrinzične motivacije, jer rijetko postoji poticaj da se bude kreativan, već samo da se pokaže traženo ponašanje. Kreativnost  je rijetko dio nekog sustava nagrađivanja. Zapravo, to dvoje je obično na suprotnim krajevima ljestvice. Dobivate ili intrinzično motivirano kreativno razmišljanje ili ekstrinzično motivirano repetitivno, napamet naučeno i predvidivo ponašanje.“[9]

Prema Grginu[10] pod intrinzičnom motivacijom „razumijeva se sve ono što iznutra navodi đake na aktivnost učenja i što tu aktivnost energizira, usmjeruje i određuje joj trajanje. U njezinoj se osnovi mogu nalaziti potrebe (prirođene, stečene), interesi (uži, širi), sposobnost i na njima oblikovane sklonosti, stavovi, vrijednosti, očekivanja, kognitivne prosudbe i odluke te njima izazvane emocije.“ „Ekstrinzičnu ili vanjsku motivaciju đaka određuju kako njima atraktivni vanjski ciljevi koje učenjem nastoje dostići tako i svi oni okolni utjecaji koji ih navode i usmjeravaju na učinkovitije učenje.“[11] Prema ispitivanju koje je proveo Grgin[12] utvrđeno je da kod svih učenika pozitivna motivacija prevladava negativnu motivaciju. U ispitivanju autor se bazirao na učenike sedmih razreda osnovne škole te drugih i četvrtih razreda srednje škole. Zaključio je da kod učenika sedmih razreda osnovne škole te drugih razreda srednje škole prevladava ekstrinzična motivacija dok kod učenika četvrtih razreda srednje škole dolazi do pojavljivanja intrinzične motivacije jer žele saznati što više toga o svijetu i životu. Kako bi potakli intrinzičnu motivaciju učenika, treba odabrati aktivnosti u kojima žele sudjelovati zato što u njima uživaju ili su za njih zainteresirani. Zato je važno poznavati učeničku supkulturu, koju vrstu glazbe slušaju, kakve filmove gledaju, tko su im idoli i sl. Stvari koje imaju izravne veze sa svakodnevicom učenika pomažu im pri povezivanju učenja sa životnim situacijama i trebaju se povezati s onim što se uči u školi kako bi im učenje dalo odgovore na neke od njihovih životnih problema i pomoglo im da budu zadovoljniji. Učenička pitanja i razmišljanja o temama koje ukazuju na njihov interes treba shvatiti ozbiljno, o njima raspravljati, iako to nije dio onoga što smo planirali u tom nastavnom satu. Poželjno je da se u nastavne sate uvode novosti i koriste zanimljiva sredstva. To mogu biti glazbeni sastavi, gostovanje roditelja, demonstracije i dr. Važan aspekt poticanja intrinzične motivacije je davanje povratnih informacija učenicima i njihovo aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu. Takvi načini rada su igranje uloga, simulacije, edukacijske igre ili kreativna primjena naučenog.[13]Ekstrinzične motive možemo podijeliti na pohvale to jest nagrade i prijekore ili kazne. Pohvale potiču učenika na aktivnost učenja jer se kroz proces pohvale zadovoljava učenikova potreba za afirmacijom vlastite osobnosti pred sobom i pred drugima. Kazna ima potpuno suprotnu ulogu. Ona ne potiče aktivnost već neposredno sprječava da do neke aktivnosti dođe ili posredno navodi učenika na promjenu ponašanja. Uz to kazna može dovesti do neugode koja može ponekad narušiti odnos između učenika i učitelja.[14] U tradicionalnom poučavanju učitelj pokušava motivirati učenike na dva načina. Prvi način je da učitelj gradivo učini što zanimljivijim metodama svojeg predavanja te nagrađivanjem u vidu ocjena, pohvale ili priznanja. U današnjoj nastavi i modernim školama se uočava uspješnost (to jest neuspješnost) ta dva vida motiviranja. Sama svrha ocjenjivanja je da učenici svojim trudom i radom steknu znanje koje će biti nagrađeno dobrom ocjenom, ali učenici se sve češće trude postići dobru ocjenu jednokratnim znanjem, to jest naučit će dio gradiva samo za taj ispit bez želje za znanjem već je jedina motivacije postizanje dobre ocjene.[15] „Dakle, već je mnogo puta utvrđeno kako je došlo do izokretanja sredstava i cilja. Umjesto da ocjena bude instrument poticanja znanja, ona je postala cilj koji se može postići nekim prikazom ili prividom znanja”.[16] Ekstrinzičnu motivaciju učenika možemo povećati nagradama koje ne uključuju ocjene. One su efikasnije za poticanje zalaganja nego postizanje kvalitete. Takve nagrade mogu uključivati pohvaljivanje učenika koje mora biti specifično za ono što je učenik dobro učinio, samopohvale kojima učenici sami procjenjuju svoje sposobnosti i suradničko učenje u kojem svaki učenik mora dati svoj doprinos kako bi postigao zajednički cilj i za to dobio nagradu.[17]

Osobiti problem kod ocjenjivanja dolazi kod predmeta kao što je Glazbena kultura ili Glazbena umjetnost te u glazbenim školama. Ne može se s istim teorijskim pretpostavkama davati ocjena iz tako različitih predmeta kao što su Matematika, Tjelesni odgoj, strani jezik i glazba.[18] Prema Rojku[19] pri „razmatranju ocjenjivanja u glazbi dobro je poći od funkcija koje je školskoj ocjeni pripisao britanski psiholog Ph. E. Vernon. Prema Vernonu školska ocjena prikazuje: 1. da je učenik stekao određenu količinu znanja iz određenog nastavnog sadržaja, 2. da je učitelj uspio – da je, naime, razred u cjelini svladao nastavni sadržaj, 3. da učenik ima uvjete za nastavak školovanja, 4. da učenik ima uvjete za radno mjesto na koje se prijavio, 5. da učenika treba profesionalno usmjeravati prema tom i tom području. Uz te pokazatelje ocjena služi kao motivacijsko sredstvo s pozitivnim i negativnim predznakom.“ Neke od prethodno navedenih točaka nisu bile izvedive u ocjenjivanju nastave glazbe ili su morale biti relativizirane. Prema Rojku[20] prva i druga točka su se relativizirale na činjenici da učenici zbog nedostataka glazbenih sposobnosti nisu u mogućnosti steći ta znanja, ali to nije bio razlog za kažnjavanje učenika lošijom ocjenom jer bi tada učenik bio kažnjen zbog nedostataka sposobnosti, a ne za neznanje.

Motivacija učenika u nastavi glazbe

Bez motivacije tijekom nastave, odnosno neposredne motivacije učenika, nema kvalitetnog odgojno-obrazovnog rada. Motivacija je jedna od najvažnijih komponenti koja utječe na učenje i često smo svjedoci da je za školsko postignuće važnija motivacija od samih sposobnosti.[21] Motivacija u nastavi glazbe može biti glazbena i neglazbena. Neglazbena motivacija se odnosi na procese koji ne uključuju glazbene djelatnosti slušanja, sviranja i pjevanja. Ostvaruje se čitanjem priča, pjesama, igranjem uloga, opisivanjem fotografija, slika i ilustracija, rješavanjem rebusa, križaljki i sl., kako bismo učenike uveli u nastavni sadržaj i povezali ga s glavnim dijelom sata. Što se glazbene motivacije tiče ona je obavezan dio nastavnog sata.[22] Glazbena motivacija u nižim razredima osnovne škole se može postići kroz igre i vježbe kao što su: vježbe disanja, vježbe za razvijanje koncentracije i glazbenog pamćenja, glazbeni diktati, brojalice, tjeloglazba (eng. body percussion) i spontana improvizacija. U višim razredima, naravno, isto vrijedi i za niže razrede osnovne škole, učenike treba motivirati za slušanje glazbe pomoću zadavanja zadataka prije slušanja glazbe te za pjevanje pomoću metodičkog postupka usvajanja pjesme po sluhu u kojem je motivacija sastavno dio postupka i prisutna je u više faza.

1.     Vježbe disanja

·       Učenici udišu kroz nos, ne podižući ramena, a izdišu polako i jednolično kroz malo otvorena usta.

·       Učenici zamišljaju da se u daljini ispred njih nalazi svijeća čiji plamen pokušavaju „ugasiti“ brzim i kratkim izdisajima.

·       Učenici zamišljaju da mirnim i jednoličnim izdisajima zraka „hlade“ opeklinu na ruci.

·       Učenici imitiraju zvuk lokomotive (p-f-p), zujanje pčela (z), puhanja vjetra (š).

2.     Vježbe za razvijanje koncentracije i glazbenog pamćenja

·       Igra tišine – Učenici zatvorenih očiju osluškuju zvukove u okolini. Nakon što otvore oči, nabrajaju što su čuli i kojim redoslijedom.

·       Tko se oglasio? – Učenici zatvorenih očiju slušaju učitelja kako pjeva otprije naučenu pjesmu. Učitelj zatim dodiruje jednog učenika po ramenu te taj učenik nastavlja pjevati pjesmu tamo gdje je učitelj stao, a ostali učenici pogađaju tko je pjevao nakon učitelja.

·       Pogodi koja je pjesma! – Učitelj neutralnim slogovima pjeva otprije naučenu pjesmu ili na udaraljkama izvodi ritam naučene pjesme, a učenici pogađaju o kojoj je pjesmi riječ.[23]

3. Glazbeni diktati

 Prije sastavljanja melodijskih ili ritamskih diktata moramo imati na umu da se dijete rane školske dobi može koncentrirati samo na jednu glazbenu sastavnicu, što znači da se moramo fokusirati ili samo na ritam ili samo na melodiju. Ako s učenicima u osnovnoj školi radimo glazbene diktate, bazirat ćemo se na tome da nam ritamski diktat bude pisan tako da je ton koji sviramo uvijek iste visine te ćemo svaku frazu izvoditi dva puta. Zatim frazu ponavljaju učenici neutralnim slogom i pljeskanjem te nakon toga frazu zapisujemo dogovorenim znakovima (krugovi, rombovi i sl.) pri čemu je bitno da je znak za dulji ton veći od znaka za ton koji ima kraće trajanje. U melodijskom diktatu fraza će biti koncipirana od tri tona od kojih će dva tona obično biti iste visine. Nakon davanja intonacije učitelj dva puta pjeva ili svira frazu. Nakon toga učenici ponavljaju frazu neutralnim slogom i rukom pokazuju smjer melodije. Tonove zapisujemo na različitim visinama u prostoru bez upotrebe crtovlja te ne koristimo notne znakove već koristimo znakove poput krugova, rombova ili nekakvih oblika koji se spominju u tekstu pjesme koju ćemo u glavnom dijelu sata obraditi.[24]

4. Brojalice

Brojalice su najprirodniji oblik dječjeg glazbenog izražaja kojeg karakterizira sinkretizam, tj. jedinstvenost nastajanja glazbenih, govorenih i motoričkih elemenata. Mogu se podijeliti na govorene koje se izgovaraju na jednom tonu i pjevane koje imaju jednostavnu pentatonsku melodiju većinom lišenu zakonitosti tonaliteta. Prema sadržaju dijele se u tri skupine: konkretne ili stvarne brojalice razumljivog sadržaja (npr. Išo medo u dućan), besmislene brojalice sastavljene od niza slogova bez konkretnog značenja (npr. En, ten tini) i kombinirane brojalice u kojima se izmjenjuju konkretni i besmisleni dijelovi teksta (npr. Eci, peci, pec). U glazbenoj nastavi brojalice se usvajaju igrom jeke, igrom lovca ili u glazbenom vlaku, izvođenjem različitih pokreta u taktu i ritmu kako bi se potaknuo učenički interes za nastavni sadržaj koji će se obrađivati. Obrada brojalice odvija se učiteljevom demonstracijom brojalice na početnom tonu e1, a kasnije postupno proširujući opseg tijekom frontalnog razbrojavanja učenika. Nakon toga slijedi razgovor o tekstu i sadržaju brojalice te njeno čitanje. Učenici izvode brojalicu igrom lovca ili  igrom jeke razbrajajući sebe i učitelja. Kada učenici usvoje brojalicu slijedi izvođenje ritma, a zatim takta brojalice. Učenici su podijeljeni na uloge, dio izvodi ritam, dio takt, dio izgovara brojalicu na zadanom tonu, a dio se nalazi u glazbenom vlaku.[25]

 5. Tjeloglazba (eng. body percussion)

Tjeloglazba je glazbena aktivnost koja se izvodi tako da dijete svira po vlastitom tijelu u ritmu zadane pjesme koju sluša ili izvodi. Tjeloglazba služi kao simulacija mozga pomoću ritma, a ne uključuje učenje notnog zapisa. Jedan od značajnih glazbenih pedagoga Emile Jacques-Dalcroze u obrazovanje glazbenika uveo je ples spajajući glazbu i pokret. Tako je osmislio osnove tjeloglazbe koje su služile kao sredstvo izražavanja. Njegove vježbe utjecale su na poboljšanje sluha i doprinijele su kvalitetnijoj izvedbi plesnih koreografija. Takav način poučavanja nazvan je Dalcroze metoda čiji je cilj poticanje glazbenog izražavanja i razvoj glazbene kreativnosti. Dalcrozove vježbe uključuju promjene tempa i dinamike kako bi učenici prepoznali i osjetili ritam i povezali ga s pokretima tijela. Uočeno je da takve aktivnosti poboljšavaju koncentraciju i jačaju povezanost između različitih dijelova tijela i utječu na razvoj motoričkih sposobnosti. Često se izvodi u grupnom obliku rada jer se na taj način potiče razvijanje učeničkih društvenih vještina. Escu dantza i flamenco oblici su plesova koji uključuju tjeloglazbu, a potiču iz Španjolske. Iz južne Njemačke dolaze plesovi schuhplattler i hambone (Juba ples). Hambone je stil plesa u kojemu se koriste koračanje, tapšanje ruku i nogu, pljeskanje te tapšanje obraza i prsa. Escu dantza je ples koji se izvodi u formaciji dvije kolone koje izvode pokrete rukama i sviraju ritam prateći pozadinsku glazbu. Flamenco je ples koji se može izvoditi na tri različita načina: cante jondo, cante intermedio i cante chico. Ti stilovi razlikuju se u harmonizaciji i ritmizaciji. Ponekad dijele isti ritam, ali se onda razlikuju u naglašenim dobama i ugođaju. Schuhplattler je narodni ples kojim se oponaša ponašanje tetrijeba tijekom udvaranja tako što plesači plešu u kružnoj formaciji mašući rukama poput krila tetrijeba i proizvodeći karakteristične zvukove. Naziv ovog plesa potječe od pokreta u kojem plesač dlanom (Platt) udara u potplat cipele (Schuhe).[26]

 6. Spontana improvizacija

Djeca od rane dobi spontano improviziraju ritam i stvaraju jednostavne melodije od nekoliko tonova. Tijekom odrastanja razvijaju svoj glazbeni izraz pritom stvarajući bogatije melodije. Polazeći od spoznaje da je zvučna improvizacija prirodan način dječjeg izražavanja nastali su glazbeno-pedagoški pravci J. E. Delacozea, Z. Kodályja, S. Suzukija, C. Orffa, E. Wilhelmsa, E. Bašić i dr. Svi ovi pravci u prvi plan stavljaju dijete kao aktivnog sudionika u spontanom glazbenom stvaralaštvu kako bi utjecali na njegov cjeloviti razvoj tijekom kojega se razvijaju određena glazbena znanja i vještine. Émile Jaques-Dalcroze koristio je improvizaciju kao jednu od osnovnih nastavnih metoda u svladavanju ritma, uočavanju glazbenih elemenata i izražavanju glazbenog doživljaja koji je individualan za svakog učenika. Začetnik je euritmike, načina ovladavanja ritmikom povezujući glazbu, ples i gimnastiku. Njegovo učenje slijedio je i promicao njegov učenik Edgar Wilhems. Sličnim načelima vodio se i Carl Orff prilikom stvaranja glazbeno-pedagoškog koncepta tzv. Orff Schulwerka koji se temeljio na sintezi glazbe, plesa i jezika za izražavanje cjelovitog glazbenog doživljaja. Nastavni proces temeljio je na spontanoj i kreativnoj improvizaciji pomoću tzv. Orffovog instrumentarija koji se sastojao od četiri različite skupine glazbala: udaraljki s neodređenom visinom tona (zvečki, štapića, cimbala, činela, triangala, kastanjeta, različitih drvenih i kožnih bubnjeva i sl.), udaraljki s određenom visinom tona (timpana, zvončića, metalofona, ksilofona itd.), žičanih glazbala (gambi, psalitara, lutnji, gitara) i puhačkih glazbala (blok-flauta, flauta od bambusa, fruli, rogova i dr.). Po uzoru na Delcroza i Orffa, mađarski glazbeni pedagog, skladatelj i folklorist Zoltan Kodály služio se improvizacijom kao jednom od nastavnih metoda fokusirajući se na doživljaj melodijskih i ritamskih elemenata u tradicionalnim i narodnim pjesmama. Japanski violinist i pedagog Shinichi Suzuki također je zagovarao prirodan način učenja glazbe pomoću glazbene improvizacije smatrajući da je sviranje po notama prepreka za emotivni doživljaj glazbe.[27]

 7. Motivacija za slušanje glazbe

Za doživljaj, razumijevanje i upamćivanje, skladbe se tijekom sata treba slušati višekratno. Također, trebaju se slušati i tijekom nastavne godine. Učenike treba pripremiti, tj. motivirati za slušanje glazbe.[28] „Pogrešno je misliti da će učenici slušati glazbu bez adekvatne pripreme. Malobrojni će  je učenici  doista čuti i doživjeti, a za većinu njih ona će ostati nezapažena.“[29] Stoga se priprema za slušanje treba sastojati zadavanja zadataka (prilagođenih dobi učenika) sa svrhom opažanja glazbenih sastavnica. Nakon prvog slušanja treba uslijediti emocionalna stanka, a između dvaju slušanja razgovor o uočenom, kojim će se učenici motivirati za sljedeće slušanje. Zadaci se mogu odnositi na naslov skladbe i imenovanje skladatelja, izvođače, tempo, dinamiku,  mjeru, oblik skladbe i ugođaj. „Priprema za slušanje može biti i upoznavanje teme koja se učenicima svira ili reproducira prije samog slušanja. Na taj način učenicima se olakšava slušanje.“[30] Učenike se može naučiti pjevati temu, ali samo ako ju učenici s lakoćom mogu otpjevati. Prije slušanja vokalno-instrumentalnih skladbi učenicima se može pročitati tekst i zajedno s učenicima istaknuti poruka teksta ili upoznavanje s tekstom skladbe može slijediti nakon prvog, odnosno drugog slušanja skladbe.[31] „Slušanje glazbe u nastavi glazbe mora biti aktivno. Učenike treba usmjeravani na uočavanje glazbenih sastavnica. Pogrešno je navoditi učenike da pri slušanju glazbe zamišljaju bilo što nije povezano s glazbom. Takvo je slušanje glazbe  neestetsko i  kao takvo nepotrebno na nastavi glazbe. S obzirom na to da moramo težiti razvijanju glazbenog ukusa učenika, glazbenom se djelu mora pristupati kao estetskom objektu. Slušanje glazbe treba usmjeriti na formu glazbenog djela, a ne na eventualne asocijacije koje izaziva odslušana skladba. Estetsko je slušanje glazbe samo ono koje je usmjereno na samu glazbu.“[32] Pozorno, „zainteresirano i motivirano slušanje u razredu moguće je samo uz vrlo pažljivu metodičku prezentaciju. Kako učenike motivirati za slušanje glazbe, a da ono bude aktivno? Prije slušanja ne treba govoriti o glazbi, već glazbi treba dati priliku da ona sama govori o sebi. Aktivno se slušanje glazbe postiže zadavanjem zadataka neposredno prije slušanja. Ti zadaci najčešće su usmjereni na uočavanje određenih glazbenih sastavnica: ritma, tempa, dinamike, izvođača … Riječ je o nekoj vrsti vrlo jednostavne analize koja se događa već pri slušanju, a zatim i u razgovoru po njegovu završetku.“[33]

8. Motivacija za pjevanje

Pjevanje je aktivnost za koju je također potrebno motivirati učenike, odnosno učenike je potrebno pripremiti ua učenje nove pjesme. Stoga je motivacija sastavni dio metode usvajanja pjesme po sluhu.  Tako,  iz etapa usvajanja pjesme po sluhu koje navode Vidulin i Cingula[34] motivacija se očituje u prvih pet faza. Naime, autorice opisuju postupak usvajanja pjesme po sluhu opisuju kroz devet faza: „1. Uvod u aktivnost pjevanja: razgibava se tijelo, a glasnice i grlo pripremaju za pjevanje, 2. Uvod u pjesmu: stvara se potrebno ozračje i motivacija u skladu s tekstom i ugođajem pjesme, 3. Slušanje pjesme u originalnoj izvedbi: pjesma se percipira u originalnoj formi, pomoću suvremene tehnike (audio- i/ili videoprimjer), 4. Izvedba i interpretacija pjesme: učitelj izvodi pjesmu muzikalno i vokalno-instrumentalno vješto, 5. Razgovor o pjesmi: s učenicima se razgovara o tekstu i dojmu koji pjesma ostavlja, 6. Učenje (obrada) pjesme po sluhu: pjesma se obrađuje parcijalnom ili globalnom metodom, ovisno o njezinoj dužini i težini, 7. Utvrđivanje i uvježbavanje melodijsko-ritamske strukture pjesme: uvježbavaju se dijelovi koji su melodijski i/ili ritamski zahtjevniji i nepreciznije ili netočno izvedeni, 8. Analiza i osvještavanje glazbenih sastavnica: pjesmom i njezinim elementima ukazuje se na glazbene specifičnosti djela, 9. Interpretacija pjesme: pjesma se izvodi sa svim potrebnim glazbeno-estetskim elementima.“[35]

Pri odabiru pjesama učitelj mora brinuti o primjerenosti sadržaja, melodije, tempa, harmonije i dinamike pjesme u odnosu na dob i pjevačke sposobnosti.

Motivacijske tehnike u nastavi glazbe

Prema Trškan[36] motivacijske tehnike su „alati“ koji učitelju omogućuju da održava pozornost, povećava važnost predmeta i razvija pouzdanje u sposobnosti i potiče zadovoljstvo učenika. Same motivacijske tehnike možemo podijeliti na nastavne motivacijske tehnike (one koje se odnose na konkretno nastavno gradivo) i na motivacijske tehnike koje pokušavaju održati pozornost učenika. Kao što se već spominjalo motivacija je sastavni dio uvodnog dijela sata, ali uz nju je potrebna i motivacija po stupnjevima, to jest među-motivacija pri obrađivanju nastavnog sadržaja. Upravo zbog toga motivacijske tehnike mogu i moraju biti prisutne i u ostalim dijelovima nastavnog sata osim uvodnog dijela te se također mogu pojavljivati prije provjera znanja i ocjenjivanja. Svrha motivacijskih tehnika u nastavi jest što brže i učinkovitije učenje novih događaja, pojmova, imena ili godina. Motivacijske tehnike motiviraju učenike na učenje i pamćenje gradiva, a učitelj se njima koristi kako bi smanjio ili povećao težinu nastavnog gradiva.

U nastavi se koriste motivacijske tehnike kao što su: ispunjalke, križaljke, mreže, skrivalice, asocijacije, kvizovi i umne mape. Uz ove tehnike često se još upotrebljavaju i zagonetke, igre vješala, rebusi, kratki zvučni i video zapisi, karikature, skice, mimika, pantomima, modeli, crtanje, anegdote, citati itd. U školama je trenutno najzastupljenija motivacijska tehnika brainstorming to jest oluja ideja te brainwriting to jest zapisivanje misli. Uz sve ove motivacijske tehnike imamo i posebne tehnike koje su najčešće namijenjene kraćem odmoru učenika.[37] „Te tehnike su prije svega opuštanje uz glazbu (s vježbama disanja), uz kretanje (npr. dizanje ruku, ustajanje, mijenjanje rasporeda sjedenja i sl.) ili posebne tehnike meditacije, odnosno opuštanja (s naglaskom na snazi riječi).“[38] 

Nastava 21. stoljeća mora biti u korak s tehnološkim napretkom modernog svijeta. U nastavi glazbe su velike mogućnosti u korištenju tehnologije kao motivacijskog pomagala. U prvome redu mislimo na upotrebu tehnologije u nastavi glazbe. „Glavna je svrha nastavne tehnologije povećanje učinkovitosti nastavnoga procesa te postizanje konkretnih ishoda na pouzdan, ali brz i jednostavan način.“[39] „Primjena suvremenih nastavnih sredstava i pomagala, uz sukladna metodička rješenja, rezultira višestrukom korisnošću: učenik u kratkom vremenu usvaja nova znanja i razvija umijeća, dakle, učinkovito, racionalno, pouzdano i aktivno usvaja sadržaje predviđene nastavnim programom.“[40] Učitelj osim korištenjem motivacijskih tehnika može povećati motivaciju za školski ili domaći rad i autentičnim zadacima, radom u skupinama, raznim projektima i istraživačkim radovima te alternativnim ocjenjivanjem (samoocjenjivanje, kolegijalno).[41]

Glazba kao motivacija

Glazba kao motivacija može se koristiti u neglazbenim predmetima i to najčešće tijekom interdisciplinarne nastave. Interdisciplinarna nastava temelji se na interdisciplinarnom učenu koje prema Jensenu[42] je proces koji je sličan načinu na koji ljudski mozak prirodno uči. Ljudski mozak stvoren je za učenje iz više izvora, na mnogo razina, po redu ili izvan reda, iz mnogo različitih kutova. Buljubašić-Kuzmanović[43] navodi da se interdisciplinarno poučavanje i sve aktivnost koje su uključene u njega moraju planirati iz učeničke perspektive jer se kroz interdisciplinarni pristup poučavanja najbolje povezuje učenje u stvarnom životu koje povezuje sadržaje iz raznih područja te daje novu kvalitetu. Prema Šulentić Begić i Begić[44] interdisciplinarna nastava se može provoditi u školi, ali i izvan škole. U interdisciplinarnoj nastavi može sudjelovati jedan ili više razrednih odjela. Ako u interdisciplinarnoj nastavi sudjeluje više učitelja tada se ostvaruje timska nastava koja uklanja monotoniju do koje dolazi jednoličnim radom učitelja. Pokazalo se da se timska nastava jednostavnije implementira u srodnim nastavnim sadržajima te da se tijekom timske nastave ističu sposobnosti učitelja. Učitelji moraju zajedno planirati, pripremiti, realizirati i vrednovati sprovođenje nastave. Zbog cijelog tog procesa interdisciplinarna nastava od učitelja traži veliku količinu pripreme i suradnju između učitelja. Interdisciplinarno učenje ostvaruje se na temelju integracije, korelacije i koncentracije koja u nastavi ulazi u 20. stoljeću, a u Hrvatskoj osobito postaje aktualizirana u nastavnom programu 1984. godine, u kojem su odvojili predmete na područja u kojemu je Glazbeni odgoj stavljen u takozvano jezično-umjetničko odgojno-obrazovno područje zajedno uz Likovni odgoj, Hrvatski jezik s književnošću, scenskom i filmskom umjetnošću.[45]

Jensen[46] smatra da glazba može ulaziti u razred i kad predmet nije glazba jer se glazba može koristiti na mnogo načina. Svaki bi učitelj trebao ugraditi glazbu u svoj nastavni rad: 1) učenicima će se to svidjeti; 2) bolje će uspijevati; 3) osjećat će se bolje, kao što će se bolje osjećati i sam učitelj. Glazba će rad učitelja učiniti zabavnijim, zanimljivijim i opuštenijim. Glazba kao umjetnost često služi kao predložak za različite radnje iako je u svojoj suštini glazba autonomna umjetnost koja ne može izražavati ništa drugo osim same sebe te upravo iz tog razloga ne pruža veliku mogućnost korelacije s neglazbenim sadržajima.[47]

Dobrota[48] navodi da se korelacija može ostvariti i unutar same glazbene nastave. Takvu korelaciju je podijelila na izvanglazbenu i unutarglazbenu korelaciju. Izvanglazbenu korelaciju objašnjava kao korelaciju koja podrazumijeva povezivanje sadržaja koji su samo djelomično glazbeni ili uopće nisu glazbenu, ali su ipak relevantni za nastavu glazbe. Unutarglazbena korelacija razvija se povezivanjem samih glazbenih sadržaja. Kao primjer izvanglazbene korelacije Dobrota[49] navodi primjer skladbe Ples sablji iz baleta Gajane skladatelja Arama Hačaturjana. Zbog brzog tempa, velikog dinamičkog nijansiranja, bogate orkestracije, orijentalnom prizvuku skladba je primjerena djeci rane školske dobi. Tijekom obrade navedene skladbe moguće je ostvariti korelaciju s korčulanskim plesom moreška jer ćemo pomoću takve korelacije produbiti dječje znanje iako je takva korelacija izvanglazbena. Kao primjer unutarglazbene korelacije Dobrota[50] se poslužila dvjema skladbama: E. Grieg: Peer Gynt, suita br. 1., U pećini gorskog kralja te L. Mozart: Simfonija s igračkama, III. stavak.

Do najjednostavnijeg oblika korelacije u predmetnoj nastavi dolazi kada učitelji različitih predmeta dogovore simultano obrađivanje istih pojmova u različitim predmetima te takva korelacija može biti korisna za razvijanje jačih integriranih oblika nastave poput tematskog poučavanja ili projekta. Iz želje pedagoga za korelacijom u nastavi dolazi do reformskih pokreta poznatijima pod nazivima: skupne, cjelovite i doživljajne nastave, škole po mjeri, škole za život itd.[51] Prema Dobroti[52] korelacija Glazbene kulture s drugim nastavnim predmetima često se provodi na metodički neprimjeren način, to jest glazba kao umjetnost često se svodi na glazbenu kulisu ili je banalizirana na nedopustiv način. Rojko[53] navodi da je korelacija Glazbene kulture i umjetnosti s ostalim nastavnim predmetima krajnje ograničena i svodi se samo na komparativne eksplikacije na razini povijesnih, stilskih, muzikoloških i etnomuzikoloških tema. To znači da su nam u okviru osnovnoškolskog obrazovanja korelacije s drugim predmetima skromne jer se radi o temama koje se mogu obrađivati tek u srednjoj školi. U srednjoj školi je moguće na primjer povezati nastavu književnosti s nastavom glazbe kroz obradu nekog povijesnog razdoblja ili umjetničkog pravca. Prema Dobroti[54] likovni i glazbeni sadržaji se mogu povezati veoma široko i slojevito, a postoje sljedeće mogućnosti za realizaciju korelacije:

1. Korelacija na temelju motiva najjednostavniji je oblik korelacije. Često se svodi na crtanje pojedinih glazbenih instrumenata na nastavi Likovne kulture ili crtanje „glazbenog doživljaja“ poslušane skladbe. Kod korelacije na temelju motiva često se nailazi na problem prenaglašavanja izvanglazbenih sadržaja te zanemarivanje glazbenoizražajnih sredstava.

2. Korelacija na temelju strukture (ton, kompozicija, ritam itd.) složeniji je oblik korelacije koji je zahtjevniji za izvođenje u nastavi, a temelji se na likovnim i kompozicijskim elementima (ritam, kontrast, ravnoteža, kompozicija, harmonija itd.). Kao primjer ovakve korelacije može se za primjer uzeti auditivno percipiranje dvodijelnog oblika glazbenog djela te prikazivanje te dvodijelnosti uz pomoć toplih i hladnih boja u likovnom izražavanju.

3. Korelacija na temelju sposobnosti i stvaralaštva je oblik korelacije koji bi trebao biti realiziran na svakom satu Glazbene kulture jer glazbene aktivnosti pružaju mogućnosti za razvoj sposobnosti percipiranja, kreativnosti i pamćenja.

Šulentić Begić i Begić[55] su prikazali interdisciplinarnu nastavu koja se sprovodila u Osnovnoj školi Franje Krežme u Osijeku u razdoblju 2005.-2008. Tada je u Hrvatskoj bio u uporabi HNOS (Hrvatski nacionalni obrazovni standard) te se uvodio novi Nastavni plan i program za osnovnu školu koji je stupio na snagu 2006. godine. Interdisciplinarna nastava se provodila između Glazbene kulture i neglazbenih predmeta (Hrvatski jezik, Geografija, Njemački jezik i Vjeronauk). Hrvatski jezik i Glazbenu kulturu povezali su sadržajima iz područja Hrvatskog jezika i Glazbene kulture vezane uz folklor Podravine i Posavine. Vjeronauk i Glazbenu kulturu su povezali sadržajima vezanima uz orgulje s glazbenog i liturgijskog aspekta. Njemački jezik, Geografija i Glazbena kultura povezani su upoznavanjem stvaralaštva W. A. Mozarta s glazbenog, jezičnog i zemljopisnog aspekta. Njemački jezik i Glazbena kultura povezani su upoznavanjem pjesme Stille Nacht s glazbenog i jezičnog aspekta. Geografija i Glazbena kultura povezane su sadržajima vezanima uz Hrvatsku to jest tema sata je bila Glazbom kroz Hrvatsku. Zaključak je da su interdisciplinarna nastava i korelacija poželjne, ali ne smije doći do banaliziranja glazbe kao neprikazivačke umjetnosti.

Šulentić Begić i Špoljarić[56] su utvrdile da su se na satovima Hrvatskog jezika glazbene aktivnosti koristile kao najava teme sata, kao motivacija za razgovor, za opuštanje te kao zvučna kulisa. Na satovima Tjelesne i zdravstvene kulture glazbene su aktivnosti bile u službi motivacije za početak sata, za opuštanje na kraju sata te kao zvučna kulisa pri vježbanju. Na satovima Prirode i društva glazbene aktivnosti bile su u službi motivacije za obradu nove teme, opuštanja te kao zvučna kulisa, a na satu Likovne kulture glazbena aktivnost koristila se kao motivacija za temu sata te kao zvučna kulisa tijekom sata. Iz navedenog vidimo da se glazba koristila najčešće kao sredstvo motivacije, kao zvučna kulisa i kao sredstvo opuštanja.

Godine 2019. u uporabu je ušao Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije (MZO, 2019) u kojemu je jasno naznačena mogućnost povezivanja Glazbene kulture i Glazbene umjetnosti s drugim predmetima i međupredmetnim temama. Glazbena kultura i Glazbena umjetnost mogu biti povezane ovisno o prisutnosti nastavnih predmeta u školskom programu sa sljedećim područjima: jezično-komunikacijsko područje (Hrvatski jezik, strani jezik), umjetničko područje (Likovna kultura, Likovna umjetnost), tehničko-informatičko područje (Tehnička kultura, Informatika), matematičko područje (Matematika), prirodoslovno područje (Fizika, Geografija, Kemija, Priroda/Biologija), društveno-humanističko područje (Filozofija, Povijest, Politika i gospodarstvo, Sociologija, Psihologija, Etika, Vjeronauk). Naime, „postoji čvrsta povezanost s ostalim poljima umjetničkoga područja te su moguće i poželjne brojne korelacije s ostalim predmetima, područjima i međupredmetnim temama.“[57]

Zaključak

Motivacija zauzima veliku ulogu u nastavnom procesu. Ona je jedan od osnovnih elemenata koji potiču interes učenika i pomažu u razvoju dječjeg kreativnog stvaralaštva. Svakog učenika pokreću različiti motivi koji potiču ponašanje u svrhu postizanja određenog cilja. Ako su učenici vođeni vanjskim ciljevima poput ocjena, nagrada i pohvala njihova motivacija je ekstrinzična, a ako su vođeni vlastitim unutarnjim interesima njihova je motivacija intrinzična. Uspješni učitelji trebali bi poticati ekstrinzičnu i intrinzičnu motivaciju učenika odabiranjem aktivnosti koje izazivaju interes učenika, davanjem specifičnih povratnih informacija te izmjenom različitih metoda i oblika rada. Kako bi obogatili nastavni proces važno je korelirati nastavne sadržaje iz područja glazbe sa sadržajima iz drugih područja jer glazba može biti sredstvo motivacije, kao zvučna kulisa i kao sredstvo opuštanja. Učitelj neglazbenog predmeta trebao bi ugraditi glazbu (npr. slušanje glazbe) u svoj nastavni rad, jer će se to učenicima svidjeti, bolje će uspijevati i osjećat će se bolje, kao što će se bolje osjećati i sam učitelj. Što se tiče nastave Glazbene kulture i Glazbene umjetnosti, najefikasnija korelacija je ona koja se temelji na sposobnosti i stvaralaštvu koje bi trebalo biti sastavni dio nastave glazbe.

Literatura

  • Andrilović, Vlado; Čudina-Obradović, Mira Psihologija učenja i nastave. Školska knjiga, Zagreb 1996.
  • Bačija Sušić, Blaženka „Spontana improvizacija kao sredstvo postizanja samoaktualizacije, optimalnih i vrhunskih iskustava u glazbenoj naobrazbi“. U: Školski vjesnik 65/1/2016. Filozofski fakultet, Split, str. 95-116.
  • Beck, Robert Clarence Motivacija: teorija i načela. Naklada Slap, Jastrebarsko 2003.
  • Boban Lipić, Ana;  Jambrović Čugura, Ivana; Kolega, Maja Psihologija. Školska knjiga, Zagreb 2020.
  • Čudina-Obradović, Mira; Brajković, Sanja Integrirano poučavanje. Pučko otvoreno učilište; Korak po korak, Zagreb 2009.
  • Buljubašić-Kuzmanović, Vesna. „Studentska prosudba učinkovitosti integrativnog učenja“. U. Odgojne znanosti 9/2/2007. Učiteljski fakultet u Zagrebu, Zagreb, str. 147-160.
  • Dobrota, Snježana Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju. Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu,  Split 2012.
  • Grgin, Tomislav Edukacijska psihologija. Naklada Slap, Jastrebarsko 1997.
  • Jensen, Eric  Super – nastava. Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa, Zagreb 2003.
  • MZO Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije. Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Zagreb, 2019.
  • Pavlović-Šijanović, Sanja „Motivacija u nastavi“. Portal za škole. http://www.skole.hr/nastavnici/iz_prakse?news_id=18510 (posjet 5.3.2023.)
  • Rojko, Pavel Glazbenopedagoške teme. Jakša Zlatar, Zagreb 2012.
  • Rojko, Pavel Metodika nastave glazbe teorijsko tematski aspekti. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera; Pedagoški fakultet, Osijek 2012.
  • Šarić, Dora Dobrobiti Glazbe na cjelokupan razvoj djeteta predškolske dobi. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb 2019.
  • Šulentić Begić, Jasna; Begić, Amir „Mogućnosti interdisciplinarnog povezivanja nastave glazbe s neglazbenim predmetima“. U: Glazbena pedagogija u svijetu sadašnjih i budućih promjena 3: interdisciplinarni pristup glazbi: istraživanje, praksa i obrazovanje = Music pedagogy in the context of present and future changes 3: interdisciplinary approach to misic: research, practice and education (ur. Sabina Vidulin-Orbanić). Sveučilište Jurja Dobrile, Odjel za glazbu, Pula 2013, str. 241-256.
  • Šulentić Begić, Jasna; Birtić, Veronika „Otvoreni model nastave glazbene kulture u primarnom obrazovanju u nekim osječkim osnovnim školama“. U: Tonovi 60/2012. HDGPP, Zagreb, str. 72-84.
  • Šulentić Begić, Jasna; Špoljarić, Božica „Glazbene aktivnosti u okviru neglazbenih predmeta u prva tri razreda osnovne škole“. U: Napredak 152/2011. Pedagoški zbor, Zagreb, str. 447-462.
  • Šulentić Begić, Jasna „Slušanje glazbe u osnovnoškolskoj nastavi“. U: Korszerü módszertani kihívások = Suvremeni metodički izazovi = Modern Methological Aspects (ur. Annamária Bene). Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvü Tanitóképzö Kar, Subotica 2010, str. 429-441.
  • Trškan, Danijela „Motivacijske tehnike u nastavi“. U: Povijest u nastavi 2006/4/. Društvo za hrvatsku povjesnicu, Zagreb, str. 19-28.
  • Vidulin-Orbanić, Sabina; Duraković, Lada Metodički aspekti obrade muzikoloških sadržaja. Sveučilište Jurja Dobrile, Odjel za glazbu, Pula 2012.
  • Vidulin, Sabina; Cingula, Sofija „Kompetencije učitelja za razvoj pjevačkog umijeća učenika u osnovnoj školi: metodički i vokalno-tehnički aspekti“. U: Muzika 2016/20. Muzička akademija u Sarajevu, Sarajevo, str. 42-67.
  • Vizek Vidović, Vlasta; Rijavec, Majda; Vlahović-Štetić, Vesna; Miljković, Dubravka Psihologija obrazovanja, IEP; Ver, Zagreb 2014.

PUPILS’ MOTIVATION IN MUSIC CLASSROOMS AND NON-MUSIC SUBJECTS

Abstract

Pupils’ motivation is one of the key factors in successful music teaching in general education schools and in music schools. Although the awareness of the importance of motivation in the educational process is increasing, it is often taken for granted as pupils are mostly encouraged by grading their work. The teacher’s role in motivating students is of utmost importance because students’ motivation is likely to decline without proper encouragement. It is important that the teacher encourages students’ willingness to learn about new concepts and phenomena. That kind of eagerness develops only through the successful motivation of students. The paper explains what motivation is, and how it affects the better performance of teaching, with the help of which motivational techniques motivation can be improved. The role of motivation in developing students’ self-efficacy and self-efficacy in the absence of teachers is also explained. It explains how to encourage motivation in students in music teaching, but also in non-music subjects with the help of music.

Keywords: motivation, motivational teaching techniques, pupils’ motivation in music classrooms, self-efficacy, the self-effective practice of musical instruments, music in non-musical subjects.

 


[1] Beck, Robert Clarence Motivacija: teorija i načela. Naklada Slap, Jastrebarsko 2003.

[2] Andrilović, Vlado; Čudina-Obradović, Mira Psihologija učenja i nastave. Školska knjiga, Zagreb 1996.

[3] Boban Lipić, Ana;  Jambrović Čugura, Ivana; Kolega, Maja Psihologija. Školska knjiga, Zagreb 2020.

[4] Isto.

[5] Grgin, Tomislav Edukacijska psihologija. Naklada Slap, Jastrebarsko 1997.

[6] Isto.

[7] Andrilović, Vlado; Čudina-Obradović, Mira (bilj.2.).

[8] Isto.

[9] Jensen, Eric  Super – nastava. Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa, Zagreb 2003., str. 270.

[10] Grgin, Tomislav (bilj. 5.), str. 165.

[11] Isto, str. 171.

[12] Isto.

[13] Vizek Vidović, Vlasta; Rijavec, Majda; Vlahović-Štetić, Vesna; Miljković, Dubravka Psihologija obrazovanja, IEP; Ver, Zagreb 2014.

[14] Grgin, Tomislav (bilj. 5.).

[15] Čudina-Obradović, Mira; Brajković, Sanja Integrirano poučavanje. Pučko otvoreno učilište; Korak po korak, Zagreb 2009.

[16] Isto, str. 59.

[17] Vizek Vidović, Vlasta; Rijavec, Majda; Vlahović-Štetić, Vesna; Miljković, Dubravka (bilj. 13.).

[18] Rojko, Pavel Glazbenopedagoške teme. Jakša Zlatar, Zagreb 2012.

[19] Isto, str. 243.

[20] Isto.

[21] Pavlović-Šijanović, Sanja „Motivacija u nastavi“. Portal za škole. http://www.skole.hr/nastavnici/iz_prakse?news_id=18510 (posjet 5.3.2023.)

[22] Dobrota, Snježana Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju. Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu,  Split 2012.

[23] Isto.

[24] Dobrota, Snježana (bilj. 22.).

[25] Isto.

[26] Šarić, Dora Dobrobiti Glazbe na cjelokupan razvoj djeteta predškolske dobi. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb 2019.

[27] Bačija Sušić, Blaženka „Spontana improvizacija kao sredstvo postizanja samoaktualizacije, optimalnih i vrhunskih iskustava u glazbenoj naobrazbi“. U: Školski vjesnik 65,1/2016. Filozofski fakutet, Split, str. 95-116.

[28] Šulentić Begić, Jasna „Slušanje glazbe u osnovnoškolskoj nastavi“. U: Korszerü módszertani kihívások = Suvremeni metodički izazovi = Modern Methological Aspects (ur. Annamária Bene). Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvü Tanitóképzö Kar, Subotica 2010, str. 429-441.

[29] Isto, str. 4.

[30] Isto.

[31] Isto.

[32] Šulentić Begić, Jasna (bilj. 28.), str. 7.

[33] Šulentić Begić, Jasna; Birtić, Veronika „Otvoreni model nastave glazbene kulture u primarnom obrazovanju u nekim osječkim osnovnim školama“. U: Tonovi 60/2012. HDGPP, Zagreb, str. 72-84, str. 5.

[34] Vidulin, Sabina; Cingula, Sofija „Kompetencije učitelja za razvoj pjevačkog umijeća učenika u osnovnoj školi: metodički i vokalno-tehnički aspekti“. U: Muzika 2016/20. Muzička akademija u Sarajevu, Sarajevo str. 42-67.

[35] Isto, str. 51

[36] Trškan, Dijana „Motivacijske tehnike u nastavi“. U: Povijest u nastavi 2006/4/. Društvo za hrvatsku povjesnicu, Zagreb, str. 19-28.

[37] Isto.

[38] Isto, str. 20.

[39] Vidulin-Orbanić, Sabina; Duraković, Lada Metodički aspekti obrade muzikoloških sadržaja. Sveučilište Jurja Dobrile, Odjel za glazbu, Pula 2012., str. 90.

[40] Isto, str. 89.

[41] Trškan, Dijana (bilj. 36.).

[42] Jensen, Eric  (bilj. 9.).

[43] Buljubašić-Kuzmanović, Vesna. „Studentska prosudba učinkovitosti integrativnog učenja“. U. Odgojne znanosti 9/2/2007. Učiteljski fakultet u Zagrebu, Zagreb, str. 147-160.

[44] Šulentić Begić, Jasna; Begić, Amir „Mogućnosti interdisciplinarnog povezivanja nastave glazbe s neglazbenim predmetima“. U: Glazbena pedagogija u svijetu sadašnjih i budućih promjena 3: interdisciplinarni pristup glazbi: istraživanje, praksa i obrazovanje = Music pedagogy in the context of present and future changes 3: interdisciplinary approach to misic: research, practice and education (ur. Sabina Vidulin-Orbanić). Sveučilište Jurja Dobrile, Odjel za glazbu, Pula 2013, str. 241-256.

[45] Rojko, Pavel Metodika nastave glazbe teorijsko tematski aspekti. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera; Pedagoški fakultet, Osijek 2012.

[46] Jensen, Eric  (bilj. 9.).

[47] Rojko, Pavel (bilj. 45.).

[48] Dobrota, Snježana (bilj. 22.).

[49] Isto.

[50] Isto.

[51] Rojko, Pavel (bilj. 45.).

[52] Dobrota, Snježana (bilj. 22.).

[53] Rojko, Pavel (bilj. 45.).

[54] Dobrota, Snježana (bilj. 22.).

[55] Šulentić Begić, Jasna; Begić, Amir (bilj. 44.).

[56] Šulentić Begić, Jasna; Špoljarić, Božica „Glazbene aktivnosti u okviru neglazbenih predmeta u prva tri razreda osnovne škole“. U: Napredak 152/2011. Pedagoški zbor, Zagreb, str. 447-462.

[57] MZO Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije. Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Zagreb, 2019.

Be the first to comment

Leave a Reply

Your email address will not be published.


*